構(gòu)建中國(guó)特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系探析 |
[ 發(fā)布時(shí)間:2022-08-04 | 瀏覽:40739次 ] |
摘 要：針對(duì)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育“本土化”指導(dǎo)理論供給不足的問(wèn)題，在梳理廣義的西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論嬗變的基礎(chǔ)上，立足中國(guó)國(guó)情、中國(guó)文化，結(jié)合中國(guó)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)際，突破現(xiàn)有以個(gè)體職業(yè)指導(dǎo)為核心的靜態(tài)職業(yè)規(guī)劃的思維定式，從邏輯起點(diǎn)、核心使命、價(jià)值主線、本質(zhì)內(nèi)涵、基本方略、時(shí)代課題、評(píng)價(jià)指標(biāo)等方面出發(fā)，構(gòu)建具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系，以期為我國(guó)高校職業(yè)生涯發(fā)展教育提供創(chuàng)新性理論指導(dǎo)。
關(guān)鍵詞：中國(guó)特色教育事業(yè)；職業(yè)生涯發(fā)展教育；理論體系創(chuàng)新作者簡(jiǎn)介：方偉，男，教育部學(xué)生服務(wù)與素質(zhì)發(fā)展中心副主任，教育部高校畢業(yè)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)委員會(huì)職業(yè)生涯教育與就業(yè)指導(dǎo)專家組組長(zhǎng)，主要從事大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)和職業(yè)生涯發(fā)展教育研究。
引用本文：方偉．構(gòu)建中國(guó)特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系探析[J]．國(guó)家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)，2022（07）：10-18．
以職業(yè)指導(dǎo)為濫觴的職業(yè)生涯發(fā)展教育起源于美國(guó)，大致經(jīng)歷了職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)輔導(dǎo)、生涯輔導(dǎo)、生涯教育、后現(xiàn)代性生涯咨詢這五個(gè)主要發(fā)展階段。其中，20世紀(jì)70年代中期由美國(guó)聯(lián)邦教育總署推動(dòng)的職業(yè)生涯教育（career education）運(yùn)動(dòng)力圖把生涯輔導(dǎo)與學(xué)校教育、學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育結(jié)合起來(lái)，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)大中小學(xué)一體化的職業(yè)生涯教育。[1]這是生涯輔導(dǎo)階段的成熟和鼎盛時(shí)期，也是狹義的職業(yè)生涯發(fā)展教育運(yùn)動(dòng)時(shí)期。與上述狹義的職業(yè)生涯發(fā)展教育定義不同，本文所說(shuō)的大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育是廣義的，是從當(dāng)代中國(guó)文化語(yǔ)境的視域來(lái)界定的，是立足于當(dāng)代中國(guó)大學(xué)生全面發(fā)展、終身發(fā)展的價(jià)值定位，以職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)素質(zhì)拓展、核心素養(yǎng)提升、成長(zhǎng)成才引導(dǎo)為主線的全程化綜合性教育活動(dòng)，是高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)工作、人才培養(yǎng)工作的重要組成部分。 職業(yè)指導(dǎo)理論于1916年左右傳入中國(guó)，時(shí)任清華大學(xué)校長(zhǎng)周詒春先生以及當(dāng)時(shí)處在創(chuàng)辦時(shí)期的中華職業(yè)教育社開(kāi)始介紹西方職業(yè)指導(dǎo)理論，并結(jié)合我國(guó)實(shí)際開(kāi)展了一系列理論和實(shí)踐探索。黃炎培先生“使無(wú)業(yè)者有業(yè)，使有業(yè)者樂(lè)業(yè)”的名言一直影響至今。20世紀(jì)三四十年代，整個(gè)國(guó)家內(nèi)憂外患、民生凋敝，我國(guó)職業(yè)指導(dǎo)的研究和實(shí)踐被迫中斷。新中國(guó)成立后，我國(guó)實(shí)行計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，大中專院校畢業(yè)生就業(yè)方式為統(tǒng)包統(tǒng)分，職業(yè)指導(dǎo)繼續(xù)處于中斷狀態(tài)。20世紀(jì)90年代中后期，以職業(yè)生涯規(guī)劃、生涯輔導(dǎo)為主要內(nèi)容的西方職業(yè)生涯發(fā)展教育最新理論與方法再度傳入我國(guó)尤其是大學(xué)，近年來(lái)越來(lái)越受到高校和社會(huì)的廣泛重視，大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育更是方興未艾。然而，盡管多年來(lái)我國(guó)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育取得了一定的成效，但也存在著一些突出的困難和問(wèn)題。職業(yè)生涯發(fā)展教育長(zhǎng)期以來(lái)從理論到實(shí)踐尚不能有效滿足大學(xué)生的實(shí)際需要。產(chǎn)生這些困難和問(wèn)題的原因是多方面的，既有現(xiàn)實(shí)國(guó)情、歷史文化、發(fā)展水平、工作實(shí)踐等方面的因素制約，同時(shí)也有思想理論供給不足、本土化程度不夠等深層次原因。所以，面向新時(shí)代，構(gòu)建具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系就具有重大而緊迫的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義。 一、西方職業(yè)生涯發(fā)展教育的主要理論嬗變
1. 人職匹配理論 人職匹配理論最早起源于1908 年帕森斯（Frank Parsons）提出的“特質(zhì)-因素論”以及由此產(chǎn)生的職業(yè)指導(dǎo)的“三大原則”，即了解自己、了解職業(yè)、進(jìn)行自我和職業(yè)的精準(zhǔn)匹配。1939年，明尼蘇達(dá)大學(xué)教授威廉姆遜（Williamson）在帕森斯的理論基礎(chǔ)上將職業(yè)指導(dǎo)分為六個(gè)步驟，進(jìn)一步系統(tǒng)化了以人職匹配為核心的職業(yè)指導(dǎo)理論。隨后，人職匹配理論在新的歷史條件下不斷發(fā)展：霍蘭德（John Holland）在1959年提出了人格類型理論；羅伊（Anne Roe）在20世紀(jì)60年代提出了需要滿足理論；鮑丁（Edward S. Bordin）在1963年提出了心理動(dòng)力理論；施恩（Edgar H.Schein）在1974年提出了職業(yè)錨理論；彼得森（Gary Peterson）等人于1991年提出了認(rèn)知信息加工理論（ＣＩＰ模式）；加蒂（Gati）等人在2001年提出經(jīng)修改完善的生涯決策理論（ＰＩＣ模式）。這些后續(xù)的理論本質(zhì)上都是在前人研究基礎(chǔ)上更加深化的新型的人職匹配理論。人職匹配理論的基本模式和特點(diǎn)主要是強(qiáng)調(diào)人的特質(zhì)與相關(guān)職業(yè)的關(guān)聯(lián)、適配，強(qiáng)調(diào)個(gè)體職業(yè)選擇的精準(zhǔn)性、可預(yù)測(cè)性，認(rèn)為只要清楚自己的職業(yè)興趣、價(jià)值觀、能力、性格等特質(zhì)以及特定職業(yè)的要求與環(huán)境，就可以科學(xué)地選擇適合自己的職業(yè)目標(biāo)。相比較而言，ＣＩＰ模式和ＰＩＣ模式盡管同屬于以職業(yè)選擇為目的的人職匹配模式，但更加強(qiáng)調(diào)以當(dāng)事人為中心，更加關(guān)注當(dāng)事人的自主決策能力和自我決策過(guò)程。 2. 職業(yè)生涯發(fā)展理論 職業(yè)生涯發(fā)展理論最早起源于美國(guó)學(xué)者金茲伯格（Eli Ginzberg）。金茲伯格在1951年提出職業(yè)發(fā)展是一個(gè)與人的身心發(fā)展相一致的、連續(xù)的、長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程，分為幻想期、嘗試期、現(xiàn)實(shí)期三個(gè)階段。在此基礎(chǔ)上，舒伯（Donald Edwin Super）于1953年提出“生涯”概念并在1957年出版的《職業(yè)生涯心理學(xué)》一書(shū)中系統(tǒng)闡述了其職業(yè)生涯發(fā)展理論。舒伯認(rèn)為生涯輔導(dǎo)應(yīng)該突出自我概念，應(yīng)該以內(nèi)在的自我實(shí)現(xiàn)、個(gè)體的生涯發(fā)展為中心動(dòng)態(tài)地展開(kāi)，而不應(yīng)該以外在的“職業(yè)需求”為核心。由此，舒伯對(duì)“生涯”的界定便超出了狹隘的職業(yè)定義而具有深刻的人生內(nèi)涵，使以職業(yè)為核心的靜態(tài)職業(yè)指導(dǎo)逐漸被以個(gè)體發(fā)展為核心的動(dòng)態(tài)生涯輔導(dǎo)所代替。除了前期提出的以時(shí)間為主軸的發(fā)展階段理論之外，舒伯后期還提出了以空間為主軸的角色理論，認(rèn)為人的一生除了工作者的角色以外還承擔(dān)著多種角色，在人生的不同階段每個(gè)角色的分量、投入程度是不同的，每個(gè)階段都有占據(jù)主導(dǎo)地位的“顯著角色”并影響其他角色，職業(yè)生涯發(fā)展是不同人生發(fā)展階段生活廣度與多種角色交織在一起的人的生活空間的統(tǒng)一。除金茲伯格和舒伯外，格林豪斯（Greenhaus）、施恩、加里·德斯勒（Gary Dessler）等人都對(duì)職業(yè)生涯發(fā)展的過(guò)程進(jìn)行了專門研究。職業(yè)生涯發(fā)展理論共同的模式與特點(diǎn)就是認(rèn)為職業(yè)生涯發(fā)展應(yīng)該以人的自我實(shí)現(xiàn)為中心，生涯輔導(dǎo)應(yīng)該協(xié)助個(gè)人覺(jué)察其自身的社會(huì)化歷程，聚焦更大范圍的生活領(lǐng)域以及與職業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)而非單純的職業(yè)選擇、工作本身；強(qiáng)調(diào)職業(yè)生涯發(fā)展是動(dòng)態(tài)的階段性任務(wù)與連續(xù)性生涯發(fā)展的統(tǒng)一，生涯輔導(dǎo)的任務(wù)重在發(fā)現(xiàn)不同職業(yè)發(fā)展階段人們自我發(fā)展和職業(yè)成熟水平，通過(guò)各種途徑增進(jìn)人們職業(yè)成熟和自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。 3. 社會(huì)學(xué)習(xí)生涯理論 社會(huì)學(xué)習(xí)生涯理論主要包括克朗伯茲（John Krumboltz）的生涯決定社會(huì)學(xué)習(xí)理論（The Social Learning Theory of Career Decision Making）和倫特（Robert W.Lent）的社會(huì)認(rèn)知生涯理論（Social Cognitive Career Theory，SCCT），二者都把班杜拉（A.Bandura）的社會(huì)學(xué)習(xí)理論作為其重要理論資源，都認(rèn)為生涯選擇不是單純由環(huán)境決定，也不是在某一時(shí)刻發(fā)生的，而是人與環(huán)境相互作用的動(dòng)態(tài)的選擇過(guò)程，要兼顧個(gè)人心理因素與社會(huì)影響因素，要發(fā)揮人的主觀能動(dòng)性。LTCC理論是由斯坦福大學(xué)教授克朗伯茲在20世紀(jì)70年代提出的?？死什澱J(rèn)為影響生涯決定的核心要素是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，生涯咨詢不僅是人職匹配的過(guò)程，生涯決定也不能僅僅基于現(xiàn)存的特質(zhì)去判斷，因?yàn)槿说奶刭|(zhì)是可以改變和培養(yǎng)的，應(yīng)該去擴(kuò)展輔導(dǎo)對(duì)象學(xué)習(xí)新的經(jīng)驗(yàn)，“增進(jìn)當(dāng)事人對(duì)技能、興趣、信念、價(jià)值、工作習(xí)慣與個(gè)人素質(zhì)的學(xué)習(xí)，期許每一個(gè)當(dāng)事人能夠在快速變遷的社會(huì)中，創(chuàng)造出幸福美滿的生活”[2]?？死什澓笃谟痔岢雠既粚W(xué)習(xí)理論，認(rèn)為應(yīng)該幫助來(lái)訪者學(xué)會(huì)利用偶然事件，保持對(duì)新機(jī)會(huì)的警覺(jué)，并通過(guò)個(gè)人對(duì)偶然事件、新機(jī)會(huì)的生涯學(xué)習(xí)去進(jìn)一步影響生涯診斷、生涯決策。與LTCC理論一樣，ＳＣＣＴ理論也特別強(qiáng)調(diào)通過(guò)人與環(huán)境的互動(dòng)來(lái)提升個(gè)人的生涯規(guī)劃能力。與生涯學(xué)習(xí)理論不同的是，ＳＣＣＴ強(qiáng)調(diào)通過(guò)自我效能信念、結(jié)果期望和個(gè)人目標(biāo)三個(gè)變量的相互作用來(lái)探索人與環(huán)境互動(dòng)的內(nèi)在機(jī)理及其路徑，認(rèn)為自我效能、結(jié)果預(yù)期會(huì)影響個(gè)人的興趣發(fā)展，興趣發(fā)展能預(yù)測(cè)目標(biāo)進(jìn)而影響個(gè)人對(duì)于活動(dòng)的選擇及實(shí)踐，而活動(dòng)的選擇與實(shí)踐又會(huì)使人體驗(yàn)到目標(biāo)達(dá)成與成就表現(xiàn)，進(jìn)一步增強(qiáng)個(gè)人的自我效能與結(jié)果預(yù)期，勇于嘗試不同的活動(dòng)并進(jìn)而主動(dòng)學(xué)習(xí)，如此就會(huì)形成良性循環(huán)。[3] 4. 后現(xiàn)代生涯理論 一般認(rèn)為，現(xiàn)代生涯理論始于20世紀(jì)50年代，后現(xiàn)代生涯理論始于20世紀(jì)80年代晚期至20世紀(jì)90年代早期。現(xiàn)代生涯理論主要受邏輯實(shí)證哲學(xué)的影響，認(rèn)為人們可以透過(guò)科學(xué)分析的方法客觀地觀察并測(cè)量出所謂的現(xiàn)實(shí)。不同于邏輯實(shí)證哲學(xué)，后現(xiàn)代生涯理論強(qiáng)調(diào)沒(méi)有絕對(duì)的客觀現(xiàn)實(shí)，人通過(guò)生活經(jīng)驗(yàn)賦予客觀事物意義，主觀解釋大于客觀現(xiàn)實(shí)。后現(xiàn)代主義擁護(hù)多元文化觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)沒(méi)有單一不變的真理，只有由我們自己建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)及真理；[4]強(qiáng)調(diào)接納不確定性和片斷性，尊重多樣性和差異性。后現(xiàn)代生涯理論主要有生涯混沌理論、無(wú)邊界職業(yè)生涯理論、生涯建構(gòu)理論和生涯咨詢領(lǐng)域的敘事取向生涯咨詢、生涯教練技術(shù)等。[5]其中，影響最大的是薩維科斯（M.L.Savickas）在２００１年提出的生涯建構(gòu)理論。薩維科斯認(rèn)為生涯建構(gòu)的重點(diǎn)就是幫助當(dāng)事人在面對(duì)流動(dòng)不確定生涯時(shí)重新建構(gòu)自我的同一性，重新建構(gòu)身份認(rèn)同和職業(yè)適應(yīng)性，實(shí)踐模式就是敘事取向。當(dāng)一個(gè)人講述自己的故事時(shí)，他就創(chuàng)造了自我并建構(gòu)了自身的職業(yè)生涯。后現(xiàn)代生涯理論一般都認(rèn)同個(gè)體生涯發(fā)展的獨(dú)特性、差異性，接納職業(yè)生涯的不可預(yù)測(cè)和不確定性；強(qiáng)調(diào)個(gè)體是生涯的主動(dòng)創(chuàng)造者，是自己生涯問(wèn)題的專家；人既是維持角色的“演員”，也是適應(yīng)和建構(gòu)新環(huán)境的“作者”；鼓勵(lì)當(dāng)事人通過(guò)自己的行動(dòng)和生涯敘事去重新建構(gòu)自己的生涯，等等?！ ?/span> 從理論本身的價(jià)值取向角度來(lái)看，上述四種職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的價(jià)值取向分別回答的是人如何適應(yīng)現(xiàn)有的職業(yè)環(huán)境和要求；人如何通過(guò)職業(yè)以及職業(yè)與生活的有機(jī)統(tǒng)一而得以自我實(shí)現(xiàn)；人如何積極主動(dòng)地改變自己，去開(kāi)拓更為廣闊的職業(yè)發(fā)展空間；人如何通過(guò)自己的行動(dòng)和生涯敘事去重新建構(gòu)自己的職業(yè)生涯。四種理論的價(jià)值取向各有側(cè)重，也都有各自的現(xiàn)實(shí)合理性和理論局限性，實(shí)踐過(guò)程中也往往根據(jù)輔導(dǎo)對(duì)象的不同特點(diǎn)、不同需求綜合施策、靈活應(yīng)用。[6]從理論嬗變的借鑒意義來(lái)看，上述西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論在其發(fā)展過(guò)程中至少可為我國(guó)職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的本土化創(chuàng)新提供五點(diǎn)重要啟示：一是特定經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展階段尤其是生產(chǎn)力發(fā)展水平、勞動(dòng)力市場(chǎng)發(fā)育程度決定了職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的產(chǎn)生及發(fā)展程度，特定社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)制度決定了職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的價(jià)值取向；二是從世界范圍來(lái)看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的發(fā)展趨勢(shì)已由科學(xué)主義向人本主義轉(zhuǎn)變、由“指導(dǎo)者中心”向“當(dāng)事人中心”轉(zhuǎn)變、由“以職業(yè)為中心”向“以人為中心”轉(zhuǎn)變；三是從人與職業(yè)的關(guān)系看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論已由靜態(tài)的職業(yè)指導(dǎo)、人職匹配向動(dòng)態(tài)的生涯輔導(dǎo)、人職互動(dòng)轉(zhuǎn)變，由單純的職業(yè)選擇、職業(yè)發(fā)展向人的自我實(shí)現(xiàn)、自我建構(gòu)、終身發(fā)展轉(zhuǎn)變；四是從人與環(huán)境的關(guān)系看，職業(yè)生涯發(fā)展教育理論已由單純的環(huán)境決定論向強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境交互作用、重視當(dāng)事人社會(huì)學(xué)習(xí)、職業(yè)體驗(yàn)和參與職業(yè)活動(dòng)轉(zhuǎn)變，繼而強(qiáng)調(diào)介入式的“基于工作的學(xué)習(xí)”或“通過(guò)職業(yè)的教育”；五是開(kāi)始注重生涯咨詢與生涯教育模式的整合，一方面高度重視心理學(xué)取向的經(jīng)典理論的運(yùn)用、職業(yè)分類與生涯量表的本土化探索，另一方面高度重視教育學(xué)取向的普職融合的職業(yè)生涯教育，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科支撐的、滿足社會(huì)需要的職業(yè)生涯發(fā)展教育。[7] 二、當(dāng)前中國(guó)大學(xué)生職業(yè)生涯教育理論存在的主要問(wèn)題
第一，在理論指導(dǎo)上還停留在對(duì)西方早期經(jīng)典理論的移植借鑒階段，即還停留在以職業(yè)指導(dǎo)為核心的靜態(tài)的人職匹配階段。高校目前提供的職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)課程及咨詢輔導(dǎo)體系的邏輯前提依然是靜態(tài)的、穩(wěn)定的個(gè)人特質(zhì)和職業(yè)環(huán)境，主線是如何適應(yīng)現(xiàn)有職業(yè)的要求與標(biāo)準(zhǔn)，目標(biāo)是順利擇業(yè)就業(yè)，既沒(méi)有完全消化吸收上述西方有關(guān)職業(yè)生涯發(fā)展教育的全部理論成果，尤其是最新的成果，同時(shí)也不盡符合中國(guó)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的實(shí)際情況，不盡符合中國(guó)現(xiàn)實(shí)國(guó)情、中國(guó)歷史文化、中國(guó)發(fā)展要求，缺乏扎根中國(guó)、融通中外的現(xiàn)代化的理論指導(dǎo)與創(chuàng)新。 第二，把職業(yè)生涯發(fā)展教育幾乎完全窄化為職業(yè)規(guī)劃。主要表現(xiàn)在把職業(yè)規(guī)劃主要?dú)w結(jié)為靜態(tài)的人職匹配，歸結(jié)為認(rèn)識(shí)自我、了解職業(yè)、職業(yè)決策、就業(yè)指導(dǎo)四大步驟。嚴(yán)重忽視了職業(yè)生涯發(fā)展教育本質(zhì)的豐富性、動(dòng)態(tài)性、發(fā)展性，忽視了德智體美勞全面發(fā)展、個(gè)體核心素養(yǎng)的形成對(duì)于大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的決定性作用，忽視了其他非職業(yè)社會(huì)角色、非智力因素對(duì)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的重要影響，忽視了終身教育、諸多未來(lái)可變因素、重大偶然性事件對(duì)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展的重要影響?！ ?/span> 第三，過(guò)于依賴心理學(xué)意義上的職業(yè)測(cè)評(píng)、自我探索，“工具化”傾向尤為突出。許多測(cè)評(píng)系統(tǒng)運(yùn)用的是經(jīng)過(guò)部分修訂的美國(guó)的職業(yè)分類標(biāo)準(zhǔn)，少數(shù)自行編制的測(cè)評(píng)工具也具有較明顯的西方文化特征，缺乏有效的常模，不切合中國(guó)勞動(dòng)力市場(chǎng)及大學(xué)生就業(yè)的實(shí)際情況。實(shí)際測(cè)評(píng)的結(jié)果往往也是千人一面，對(duì)學(xué)生的實(shí)際狀況、個(gè)性特點(diǎn)把握不夠，對(duì)自我以及外部工作世界的研究探討缺乏深度和廣度，對(duì)復(fù)雜社會(huì)環(huán)境、豐厚文化環(huán)境的研究以及對(duì)中國(guó)大學(xué)生成長(zhǎng)成才規(guī)律、就業(yè)創(chuàng)業(yè)規(guī)律、職業(yè)發(fā)展規(guī)律的研究探討缺乏深度和廣度?！ ?/span> 第四，現(xiàn)有的職業(yè)生涯教育理論在很大程度上還存在著與大學(xué)生素質(zhì)教育、思想政治教育、學(xué)科專業(yè)教育、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育相脫離的現(xiàn)象，自說(shuō)自話，沒(méi)有形成一體化的育人體系。主要表現(xiàn)在與高?！拔逵⑴e”“三全育人”的整體工作要求貼合不緊，與專業(yè)教育教學(xué)、課程思政的貼合不緊；要么過(guò)于突出生涯教育的獨(dú)立咨詢職能，生涯教育的價(jià)值引領(lǐng)作用發(fā)揮不夠；要么存在以思想政治教育、就業(yè)引導(dǎo)宣傳簡(jiǎn)單代替生涯教育的情況，對(duì)學(xué)生缺乏分類指導(dǎo)、個(gè)性化咨詢，生涯教育既不專業(yè)也不接地氣，進(jìn)而不為學(xué)生接受，效果大打折扣?！ 〉谖?，缺乏人生價(jià)值與意義的終極關(guān)懷。主要表現(xiàn)在把職業(yè)生涯教育視為單純的職業(yè)教育或者是有關(guān)職業(yè)的教育，把職業(yè)生涯教育的目標(biāo)定位為未來(lái)的職業(yè)成功以及為此所需要的系列規(guī)劃與準(zhǔn)備，忽視了職業(yè)生涯教育中人的精神世界、價(jià)值追求，忽視了高尚人格和理想人生境界的塑造，忽視了人自身的教化與完善。究其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō)，主要是過(guò)于聚焦人的自然屬性、社會(huì)屬性，忽略了人的精神屬性，不是真正意義上的“全人教育”；過(guò)于聚焦人的職業(yè)化角色、社會(huì)化發(fā)展、工具理性，忽略了人的文化需求、精神歸宿、價(jià)值理性，缺乏人生價(jià)值與意義的終極關(guān)懷。 三、構(gòu)建中國(guó)特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系的初步思考 綜上所述，從中西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的對(duì)比情況來(lái)看，雙方所面臨的共同任務(wù)都是以職業(yè)為主線的人的職業(yè)發(fā)展、人的自我實(shí)現(xiàn)、人的終身發(fā)展，所處理的基本矛盾都是人與職業(yè)、人與社會(huì)、人與自身之間的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系，但不同的生產(chǎn)力發(fā)展水平、經(jīng)濟(jì)社會(huì)制度、歷史文化傳統(tǒng)也決定了中西方有關(guān)職業(yè)生涯發(fā)展教育理論的不同價(jià)值取向、核心使命、路徑方略、評(píng)價(jià)指標(biāo)。從總體上說(shuō)，構(gòu)建面向新時(shí)代中國(guó)特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系，需要我們切實(shí)貫徹落實(shí)習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)上提出的堅(jiān)持“扎根中國(guó)大地辦教育”系列重要論述，全面貫徹黨的教育方針，把立德樹(shù)人作為根本任務(wù)，堅(jiān)持育人為本、堅(jiān)持價(jià)值引領(lǐng)、堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向、堅(jiān)持改革創(chuàng)新，在全面吸收借鑒國(guó)內(nèi)外有關(guān)職業(yè)生涯發(fā)展教育經(jīng)典理論、優(yōu)秀成果的基礎(chǔ)上，立足中國(guó)國(guó)情、中國(guó)特色、中國(guó)文化，緊密結(jié)合當(dāng)代中國(guó)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)際，緊緊圍繞黨的十九屆五中全會(huì)提出的建設(shè)高質(zhì)量教育體系的總體要求，總結(jié)提煉中國(guó)大學(xué)生成長(zhǎng)成才規(guī)律、就業(yè)創(chuàng)業(yè)規(guī)律、生涯發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)理論創(chuàng)新，構(gòu)建具有中國(guó)特色、世界水平的現(xiàn)代化職業(yè)生涯發(fā)展教育理論體系?！ ?/span> 第一，要把“為誰(shuí)培養(yǎng)人”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的邏輯起點(diǎn)。職業(yè)生涯發(fā)展教育的本質(zhì)是教育，教育是培養(yǎng)人的，具有很強(qiáng)的意識(shí)形態(tài)屬性，也就是“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的問(wèn)題，為此要把“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的問(wèn)題作為構(gòu)建中國(guó)特色大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育的首要問(wèn)題，作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的邏輯起點(diǎn)。從學(xué)科建設(shè)的角度上講，作為哲學(xué)社會(huì)科學(xué)的一部分，職業(yè)生涯發(fā)展教育也有“為什么人”的原則性問(wèn)題。2016年5月，習(xí)近平總書(shū)記在哲學(xué)社會(huì)科學(xué)工作座談會(huì)上的講話中指出：“為什么人的問(wèn)題是哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究的根本性、原則性問(wèn)題。我國(guó)哲學(xué)社會(huì)科學(xué)為誰(shuí)著書(shū)、為誰(shuí)立說(shuō)，是為少數(shù)人服務(wù)還是為絕大多數(shù)人服務(wù)，是必須搞清楚的問(wèn)題?！盵9]世界上偉大的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)成果都是在回答和解決人與社會(huì)面臨的重大問(wèn)題中創(chuàng)造出來(lái)的。研究者生活在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中研究什么、主張什么，都會(huì)打下社會(huì)的烙印。2021年4月，習(xí)近平總書(shū)記在清華大學(xué)考察時(shí)首次提出青年學(xué)生應(yīng)該追求立大志、明大德、成大才、擔(dān)大任，為祖國(guó)、為民族、為人民、為人類不懈奮斗。[10]這就進(jìn)一步從青年學(xué)生的角度闡明了高等教育的育人指向。作為人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，職業(yè)生涯發(fā)展教育把“為誰(shuí)培養(yǎng)人”作為自身的邏輯起點(diǎn)既是政治的堅(jiān)定也是理論的清醒，而理論的清醒方能帶來(lái)真正的政治堅(jiān)定?！ ?/span> 第二，要把“人到哪里去” 作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心使命。由于社會(huì)制度的根本原因，西方國(guó)家實(shí)行的是完全市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下的勞動(dòng)力市場(chǎng)制度、大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)制度，國(guó)家對(duì)于大學(xué)生的就業(yè)去向、職業(yè)選擇完全遵循市場(chǎng)化、社會(huì)化法則，政府、高校不干預(yù)學(xué)生具體的就業(yè)過(guò)程和職業(yè)選擇，主要通過(guò)市場(chǎng)調(diào)節(jié)、提供社會(huì)化的服務(wù)來(lái)配置包括高校畢業(yè)生在內(nèi)的人力資源，職業(yè)生涯發(fā)展教育也是如此。而在中國(guó)，高校畢業(yè)生就業(yè)的過(guò)程和結(jié)果都體現(xiàn)了市場(chǎng)配置資源與國(guó)家宏觀調(diào)控的有機(jī)統(tǒng)一，是“看不見(jiàn)的手”與“看得見(jiàn)的手”的有機(jī)統(tǒng)一，因此，落實(shí)好“人到哪里去”的問(wèn)題是高校職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心目標(biāo)和光榮使命。從新發(fā)展階段我國(guó)高校畢業(yè)生就業(yè)面臨的主要困難和問(wèn)題來(lái)看，制約我國(guó)高校畢業(yè)生就業(yè)的主要矛盾和矛盾的主要方面都是結(jié)構(gòu)性的，主要表現(xiàn)為高校畢業(yè)生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)觀念、職業(yè)能力、創(chuàng)業(yè)能力、核心素養(yǎng)、生涯建構(gòu)能力等均與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需要不相適應(yīng)，有業(yè)不就與無(wú)業(yè)可就并存、人等崗位與崗位等人并存、就業(yè)難與用工荒并存、創(chuàng)業(yè)率低與創(chuàng)業(yè)失敗率高并存，進(jìn)而導(dǎo)致畢業(yè)生就業(yè)形勢(shì)日趨復(fù)雜嚴(yán)峻。因此，解決好“人到哪里去”，把高校立德樹(shù)人根本任務(wù)落到實(shí)處，就需要我們?nèi)婕訌?qiáng)和改進(jìn)面向新時(shí)代的大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育工作，必須把“人到哪里去”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的核心使命。 第三，要把“成為大寫的人”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的價(jià)值主線。職業(yè)生涯發(fā)展教育肇始于西方發(fā)達(dá)國(guó)家，從產(chǎn)生之時(shí)起，其著眼點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)個(gè)人價(jià)值的追求與實(shí)現(xiàn)，這與西方國(guó)家“個(gè)人本位”的價(jià)值觀一脈相承。西方職業(yè)生涯發(fā)展教育理論從個(gè)體生涯發(fā)展需要出發(fā)，聚焦個(gè)體自我的探尋，關(guān)注自我特質(zhì)與職業(yè)角色的匹配，關(guān)注個(gè)體人格與社會(huì)環(huán)境的統(tǒng)合，關(guān)注個(gè)人生活技能、工作技能、社會(huì)適應(yīng)能力的培養(yǎng)，這些都是值得借鑒的地方。但是，其基于“個(gè)人本位”的價(jià)值觀使得其職業(yè)生涯教育在價(jià)值層面上總是強(qiáng)調(diào)自由先于責(zé)任、權(quán)利先于義務(wù)、個(gè)體高于群體、利益高于奉獻(xiàn)，這些都和我們國(guó)家格格不入。我國(guó)是社會(huì)主義國(guó)家，強(qiáng)調(diào)責(zé)任、義務(wù)先于自由、權(quán)利，群體、奉獻(xiàn)高于個(gè)體、利益，祖國(guó)和人民的利益大于一切，服務(wù)社會(huì)、報(bào)效國(guó)家高于個(gè)人自我設(shè)計(jì)，“得其大者可以兼其小”，小我只有在成為大我的過(guò)程中才能超越個(gè)體的有限性而成為“大寫的人”，并且只有成為“大寫的人”才有可能實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。實(shí)際上，我國(guó)高等學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)就是要將青年學(xué)生培養(yǎng)成社會(huì)主義建設(shè)者和接班人，培養(yǎng)成能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人，而西方的職業(yè)生涯教育卻缺乏這種背負(fù)國(guó)家民族崇高使命、為人民為社會(huì)無(wú)私奉獻(xiàn)的擔(dān)當(dāng)與道義。因此，中國(guó)高校廣泛深入開(kāi)展職業(yè)生涯發(fā)展教育，必須考慮我國(guó)的國(guó)情。落實(shí)在理論建構(gòu)方面，必須把社會(huì)主義核心價(jià)值觀這個(gè)中國(guó)最大的國(guó)情融入大學(xué)生職業(yè)生涯教育，把“成為大寫的人”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的價(jià)值主線?！ ?/span> 第四，要把“人的全面發(fā)展的生涯建構(gòu)”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的本質(zhì)內(nèi)涵。長(zhǎng)期以來(lái)，把大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育等同于職業(yè)規(guī)劃或者職業(yè)規(guī)劃教育已經(jīng)成為所謂的共識(shí)而廣為流傳。但實(shí)際上，從職業(yè)生涯發(fā)展教育的理論淵源和發(fā)展脈絡(luò)來(lái)看，我們現(xiàn)在所謂的職業(yè)規(guī)劃實(shí)際上還停留在職業(yè)指導(dǎo)（vocational guidance）以及與此相對(duì)應(yīng)的人職匹配階段，既沒(méi)有反映出職業(yè)生涯發(fā)展教育（career developing education or career education）概念的豐富性與完整性，也沒(méi)有反映出職業(yè)生涯發(fā)展實(shí)際過(guò)程的動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性。[11]從共時(shí)態(tài)角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是職業(yè)生活和非職業(yè)生活的統(tǒng)一，是職業(yè)發(fā)展與全面發(fā)展的統(tǒng)一，既包括職業(yè)成長(zhǎng)線，也包括個(gè)人成長(zhǎng)線、家庭成長(zhǎng)線；既包括職業(yè)生涯規(guī)劃、就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)（安身），也包括生命價(jià)值、生活情趣以及人生意義的探尋與實(shí)現(xiàn)（立命）。[12]從歷時(shí)態(tài)角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是階段性任務(wù)與連續(xù)性發(fā)展的統(tǒng)一，既包括立足于階段性任務(wù)的靜態(tài)的職業(yè)規(guī)劃（人職匹配），也包括立足于終身教育、動(dòng)態(tài)發(fā)展的具有獨(dú)特標(biāo)識(shí)的自我生涯形態(tài)的建立。從內(nèi)容構(gòu)成看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是職業(yè)素質(zhì)拓展與生涯持續(xù)發(fā)展所必需的核心素養(yǎng)的統(tǒng)一，既包括職業(yè)勝任力、崗位勝任力和基本創(chuàng)業(yè)技能，也包括人的文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與等核心素養(yǎng)，還包括能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)需要的品格養(yǎng)成、生涯建構(gòu)能力。從目標(biāo)角度看，職業(yè)生涯發(fā)展教育是實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)與實(shí)現(xiàn)自我潛能的統(tǒng)一，既包括以職業(yè)和創(chuàng)業(yè)成功為標(biāo)識(shí)的奮斗目標(biāo)，也包括以突出幸福人生為旨?xì)w、激發(fā)自我潛能的以人為本的教育理念?！ ?/span> 第五，要把“人的成長(zhǎng)成才規(guī)律”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的基本方略。現(xiàn)有的職業(yè)規(guī)劃是從個(gè)人特質(zhì)出發(fā)運(yùn)用人職匹配的基本原理進(jìn)行的教育活動(dòng)，本質(zhì)上是一對(duì)一、點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的規(guī)劃和實(shí)施，客觀上不僅受學(xué)生本人認(rèn)知視野和水平的限制，同時(shí)也受教師或咨詢師認(rèn)知視野和水平的影響，實(shí)踐過(guò)程中容易以偏概全。大學(xué)生成長(zhǎng)成才規(guī)律是指大學(xué)生成長(zhǎng)成才過(guò)程中內(nèi)外諸因素之間固有的、必然的、穩(wěn)定的本質(zhì)聯(lián)系，是在一定條件下可不斷重復(fù)出現(xiàn)的本質(zhì)聯(lián)系，具體表現(xiàn)為可重復(fù)的變換關(guān)系或大概率重復(fù)的變換關(guān)系，并且這兩種變換關(guān)系在一定條件下是可以借鑒甚至復(fù)制的。因此，對(duì)大學(xué)生成長(zhǎng)成才規(guī)律的認(rèn)識(shí)和把握顯然就具有超出個(gè)體范圍而更加具有普遍指導(dǎo)意義的參考價(jià)值，對(duì)于提升職業(yè)生涯教育的信度和效度也具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。也正因?yàn)槿绱?，除了心理學(xué)意義上的個(gè)體咨詢與輔導(dǎo)以外，我們還必須全面系統(tǒng)探索包括就業(yè)創(chuàng)業(yè)、職業(yè)發(fā)展在內(nèi)的大學(xué)生成長(zhǎng)成才規(guī)律，從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、管理學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)和創(chuàng)業(yè)學(xué)等多個(gè)角度加強(qiáng)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育理論研究。大學(xué)生成長(zhǎng)成才規(guī)律是對(duì)大學(xué)生群體職業(yè)生涯成功經(jīng)驗(yàn)的概括和總結(jié)，是對(duì)生涯發(fā)展基本要素的規(guī)律性把握，是個(gè)體生涯應(yīng)變之學(xué)與群體生涯成長(zhǎng)之學(xué)的有機(jī)結(jié)合，所以應(yīng)該成為職業(yè)生涯發(fā)展教育的基本方略?！?/span> 第六，要把“人的優(yōu)秀文化習(xí)得”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的必由之路。習(xí)近平總書(shū)記在《之江新語(yǔ)》中指出：“人，本質(zhì)上就是文化的人，而不是‘物化’的人；是能動(dòng)的、全面的人，而不是僵化的、‘單向度’的人。”[13]因此，要致力于人的全面發(fā)展的生涯建構(gòu)，職業(yè)生涯發(fā)展教育就不能僅僅聚焦顯性的、剛性的職業(yè)要素、職業(yè)要求、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，還要放眼于雖然隱性但卻更為深沉、更為內(nèi)在、更為廣闊的文化自我、文化社會(huì)、文化中國(guó)，并以此來(lái)引導(dǎo)教育青年學(xué)生全面認(rèn)識(shí)自己、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)國(guó)情。在當(dāng)代中國(guó)，大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育還必須與中華優(yōu)秀文化相結(jié)合，必須與人的優(yōu)秀文化習(xí)得相結(jié)合，只有這樣，人的全面發(fā)展的生涯建構(gòu)才有可能實(shí)現(xiàn)。黨的十九大報(bào)告指出：“中國(guó)特色社會(huì)主義文化，源自中華民族五千多年文明歷史所孕育的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，熔鑄于黨領(lǐng)導(dǎo)人民在革命、建設(shè)、改革中創(chuàng)造的革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，植根于中國(guó)特色社會(huì)主義偉大實(shí)踐?！盵14]這就清楚表明，中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、紅色革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)，是中華優(yōu)秀文化的主要代表。中華優(yōu)秀文化所蘊(yùn)含的思想觀念、人文精神、道德規(guī)范，已經(jīng)植根在中國(guó)人內(nèi)心，潛移默化影響著中國(guó)人的思想方式和行為方式，深刻影響著現(xiàn)實(shí)生活中的每一個(gè)人，也深刻影響著每一個(gè)人的職業(yè)生涯發(fā)展過(guò)程，因此必須是生長(zhǎng)在中國(guó)大地上的當(dāng)代中國(guó)青年應(yīng)知應(yīng)會(huì)用的。也正因?yàn)槿绱?，“人的?yōu)秀文化習(xí)得”既是高質(zhì)量教育體系的重要組成部分，也是大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育的重要載體、必由之路，應(yīng)當(dāng)成為當(dāng)代中國(guó)青年不可或缺的人生選擇和文化自覺(jué)?！ ?/span> 第七，要把“人的生涯建構(gòu)能力的培育”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育的時(shí)代課題。當(dāng)今世界，由于全球化、信息化、數(shù)字經(jīng)濟(jì)的沖擊，新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)所帶來(lái)的職業(yè)流變、組織變遷是空前的，必然會(huì)帶來(lái)職業(yè)選擇以及職業(yè)生涯發(fā)展模式的變革。隨著“大眾創(chuàng)業(yè)，萬(wàn)眾創(chuàng)新”的不斷深入推進(jìn)，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)已成為大學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)和職業(yè)發(fā)展的重要選擇。近幾年特別是新冠肺炎疫情發(fā)生以來(lái)，我國(guó)高校畢業(yè)生靈活就業(yè)比例的大幅度增加已經(jīng)證實(shí)了這一點(diǎn)。靈活就業(yè)沒(méi)有相對(duì)穩(wěn)定的組織主導(dǎo)，職業(yè)的界限標(biāo)準(zhǔn)不盡清晰，未來(lái)發(fā)展不確定，因此原來(lái)以組織發(fā)展為依托、以人職匹配為主線的穩(wěn)定的職業(yè)發(fā)展軌跡就面臨著巨大的挑戰(zhàn)，生涯關(guān)系從依賴組織轉(zhuǎn)向依賴個(gè)體，要求個(gè)體獨(dú)立自主管理好自己的生涯，而不是在穩(wěn)定的組織內(nèi)部發(fā)展生涯。在這種情況下，如何賦予生活和人生以價(jià)值和意義，如何安身立命，生涯建構(gòu)理論為個(gè)體發(fā)展提供了更多的支持。生涯建構(gòu)理論接納不確定性，尊重多樣性和差異性，強(qiáng)調(diào)生涯不是自我被動(dòng)展現(xiàn)出來(lái)的，而是主動(dòng)建構(gòu)出來(lái)的；強(qiáng)調(diào)通過(guò)解構(gòu)重組個(gè)體的微觀敘事，重新構(gòu)建新的宏大敘事，講述新的生涯故事；強(qiáng)調(diào)個(gè)體要善于運(yùn)用認(rèn)同力與適應(yīng)力這兩種元能力，繪制出一條穿越不同工作領(lǐng)域、不同職業(yè)的路線以便獲得身份認(rèn)同、職業(yè)認(rèn)同等。[15]這些思想觀點(diǎn)都對(duì)職業(yè)生涯發(fā)展教育如何應(yīng)對(duì)職業(yè)生涯的不確定性、不穩(wěn)定性具有重要的啟示意義。所以，在當(dāng)今中國(guó)，大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育如何引導(dǎo)青年學(xué)生積極悅納職業(yè)生涯的不確定性，如何始終對(duì)生涯決定持開(kāi)放和靈活態(tài)度，如何培育終其一生的生涯適應(yīng)力、生涯建構(gòu)力，也因此應(yīng)當(dāng)成為大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育必須解答的時(shí)代課題?！ ?/span> 第八，要把“人的品德與能力”作為職業(yè)生涯發(fā)展教育評(píng)價(jià)改革的核心指標(biāo)。中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》提出要“改革用人評(píng)價(jià)”“樹(shù)立正確用人導(dǎo)向”“建立以品德和能力為導(dǎo)向、以崗位需求為目標(biāo)的人才使用機(jī)制”。在我們看來(lái)，這里所說(shuō)的“品德和能力”也應(yīng)該是評(píng)價(jià)大學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展教育成效的核心指標(biāo)。就品德方面來(lái)說(shuō)，黨的十八大把立德樹(shù)人作為學(xué)校教育的根本任務(wù)，將立德樹(shù)人置于全面發(fā)展之上，或者說(shuō)，用立德樹(shù)人統(tǒng)率全面發(fā)展，這是黨的全面發(fā)展的教育方針的重大發(fā)展，是黨的創(chuàng)新理論在教育領(lǐng)域的最新成果，也發(fā)展了馬克思人的自由全面發(fā)展理論。[16]馬克思在《哲學(xué)的貧困》中提到“現(xiàn)代社會(huì)內(nèi)部分工的特點(diǎn)，在于它產(chǎn)生了特長(zhǎng)和專業(yè)，同時(shí)也產(chǎn)生職業(yè)的癡呆”[17]。在馬克思看來(lái)，過(guò)分重視培養(yǎng)專業(yè)技能會(huì)導(dǎo)致工人發(fā)展單一，僅擁有單項(xiàng)技能而其他方面發(fā)展均有所欠缺，長(zhǎng)此以往有發(fā)展成為職業(yè)癡呆的危險(xiǎn)。針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)不少學(xué)校重知識(shí)、輕品德，重技能、輕德性的不良傾向，2018年5月，習(xí)近平總書(shū)記在北京大學(xué)師生座談會(huì)上的重要講話中強(qiáng)調(diào)指出：“要把立德樹(shù)人的成效作為檢驗(yàn)學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，真正做到以文化人、以德育人，不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺(jué)悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng)，做到明大德、守公德、嚴(yán)私德。”[18]這就要求用立德樹(shù)人統(tǒng)率人的全面發(fā)展，用立德樹(shù)人來(lái)貫穿、評(píng)價(jià)學(xué)校的全部工作和成效標(biāo)準(zhǔn)。也正因?yàn)槿绱?，作為立德?shù)人根本任務(wù)的重要組成部分，我們必須把品德和能力的養(yǎng)成作為評(píng)價(jià)職業(yè)生涯發(fā)展教育成效的核心指標(biāo)，把德才兼?zhèn)?、以德為先上升為并延伸到高校育人環(huán)節(jié)，努力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展、堪當(dāng)民族復(fù)興大任的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。 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